Valoración final de la materia

Escribo esta última entrada para hacer una valoración general de la asignatura (los comentarios se basan solo en las clases impartidas por los tres profesores que participan en este blog didáctico). En primer lugar, creo que ha sido la asignatura más importante del máster y en la que más he aprendido. Si tuviese que responder a la pregunta: ¿qué es lo que más te ha sorprendido de manera positiva de la asignatura?, mi respuesta sería ésta: creo que se han combinado perfectamente las cuestiones teóricas (sobre todo en las clases de Carlos Valcárcel) con las prácticas (especialmente en las clases de María Luz Valencia y Ana Fontenla). Considero que esta cuestión, aunque sea fundamental en una asignatura, es difícil de conseguir, sobre todo cuando la materia es impartida por varios docentes.

Por una parte, en las clases más teóricas se han mencionado temas importantes que personalmente tendré muy en cuenta a la hora de pensar sobre mi labor docente; de entre las más importantes para mí destacaría la importancia de trabajar por tareas y, sobre todo, por objetivos,  así como el uso eficaz de las TIC para lograr dichos objetivos. Una idea que intentaré llevar a la práctica será la de poner en duda las prácticas comunes y preguntarme si realmente ayudan a alcanzar los objetivos planteados.

Por otro lado, lo que valoro de las sesiones de carácter más práctico es el hecho de que se nos han proporcionado métodos, estrategias y actividades que podemos aplicar en nuestras clases desde el primer momento. Creo que esto es muy valioso para nosotros, ya que salimos de la universidad con un montón de conocimientos y de información, pero con escasas pistas acerca de cómo aplicar en el día a día estos conocimientos.

Si tuviese que mejorar algo de la asignatura sería la poca carga horaria de la misma, así como la distribución de dichas horas. Creo que una materia tan útil tendría que tener más horas de las que tiene, sobre todo con el objetivo de que participemos más activamente en las clases, con presentaciones, más trabajos en grupo, etc. Relacionado con esto, creo que impartir una asignatura en unas pocas semanas, con sesiones de 4 horas, supone a veces un atracón difícil de digerir. Este punto negativo creo que queda compensado, sin embargo, por la gran cantidad de materiales que se nos han proporcionado, vía Faitic o e-mail, lo que nos permite seguir profundizando en los temas y encontrando nuevas ideas y recursos.

Otra propuesta, relacionada con la temática de la materia, sería la de hablar más a fondo del primer día de clase y la importancia del mismo; aquí me acuerdo de una actividad que hicimos en la asignatura de “El inglés en el contexto nacional e internacional”; se trataba de representar una situación en la que uno de nosotros era el profesor o profesora y llegaba a clase el primer día; los demás teníamos que describir lo que esa persona nos transmitía. Esa actividad, aunque la realizamos en poco más de cinco minutos, creo que fue interesante y que,  dedicándole más tiempo y diseñando la clase a partir de ella puede ser útil. La idea es profundizar más en lo que haremos, diremos y en cómo nos comportemos ese primer día.

La asignatura me ha servido, en definitiva, para dar más precisión a ideas vagas que tenía de la docencia. Aunque la experiencia del día a día será también una fuente de aprendizaje, las herramientas que se nos han proporcionado en la asignatura me han servido para comenzar con más seguridad en este mundo de la enseñanza.

Sesión de tutoría y PMAR

Una de las posibles ideas para llevar a cabo las tutorías es la de aprovecharlas para, además de incluir las actividades propias de la misma, reforzar la competencia lingüística en lenguas extranjeras. De este modo, no solo se cumplirá el objetivo de lograr la deseada educación integral que deseamos, sino que al mismo tiempo hacemos que el alumno practique asignaturas como inglés o francés durante el proceso.

En clase hablamos de distintas actividades que se pueden llevar a cabo en la tutoría. Por ejemplo, podemos tratar temas importantes como son el cyberbullying o el comercio justo de una manera innovadora en una lengua extranjera. Otro de los temas que me parecen fundamentales es el de las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de la competencia “aprender a aprender”. En otra entrada anterior hice referencia a este cuestionario, que servía para que los estudiantes se familiarizasen con las distintas fortalezas intelectuales y que descubriesen cuáles eran las suyas, al mismo tiempo que se practicaba inglés. Aunque propuse la actividad como actividad de “warming up”, mi compañera Raquel Sanz propuso en este comentario que dicha actividad podría plantearse también en la hora de tutoría, por lo que la idea principal de esta entrada es suya. Buscando más alternativas al cuestionario propuesto, encontré esta otra actividad  en la página web creada por el fundador (Howard Gardner) de la teoría a la que hacía referencia.

Creo que el tema de las diferentes estrategias cognitivas y fortalezas intelectuales, en general, y actividades como las encontradas en dichas webs, en particular, se adaptan bien a las características de los grupos de PMAR. En estos grupos encontramos alumnos con problemas académicos muy diversos, lo que exige programaciones abiertas y flexibles. Para lograr los objetivos planteados con estos estudiantes considero que la individualización que defienden teorías como la de las inteligencias múltiples es esencial. Esto no solo  significa que haya que examinar los problemas y necesidades de estos alumnos de manera individual, sino que se tiene que poner el foco de atención en algo a lo que creo que no se da la suficiente relevancia: ¿cuáles son las fortalezas de dichos alumnos? Aunque siempre se analizan los problemas y dificultades que tienen estos jóvenes, tal vez se dejan de lado sus habilidades; conocer cuáles son dichas habilidades podría ayudarles a ellos a motivarse más y a nosotros a encontrar la manera más eficaz de enseñarles.

La evaluación

La evaluación es una de las prácticas docentes más importantes a lo largo de un curso académico; ésta permite al alumno ser consciente de su progreso y, si se hace correctamente, puede darle pistas para saber cómo puede mejorar los resultados en el futuro. En clase hablamos de alguno de los problemas más comunes en la evaluación: el feedback que se da en las pruebas de expresión oral, la carencia en muchas ocasiones de criterios de evaluación y la penalización de errores gramaticales desde un nivel muy básico.

Casi todos estamos de acuerdo en que las pruebas de expresión oral producen una ansiedad importante en los estudiantes; se sienten inseguros ya que no conocen de antemano las preguntas o los temas que les pedirán. Aparte de este factor, también saben que dicha destreza no es la más practicada en clase, por lo que sus habilidades orales no están tan desarrolladas. Esto se nota cuando los alumnos tienen que interactuar con el examinador, en donde se nota una falta de naturalidad en la comunicación. Teniendo todo esto en cuenta, creo que la manera de evaluar dicha prueba puede tener mucha relevancia a la hora de quitar o aumentar la presión en el alumno; en las clases hay profesores que corrigen sistemáticamente los errores gramaticales y de pronunciación de los estudiantes, incluso cuando su mensaje se comprende perfectamente; esto interrumpe la fluidez del estudiante y le resta confianza a la hora de expresarse: creo que una solución más eficaz es la de proporcionar feedback al final de las intervenciones de los alumnos, reforzar los puntos fuertes de dichas intervenciones y analizar los errores para buscar maneras de resolver los dichos problemas. Por ejemplo, si notamos que el estudiante tiene problemas al pronunciar algún sonido en particular, trataremos dicho error mandándole ejercicios de pronunciación específicos sobre ese punto en cuestión. Creo que esa es una manera más eficaz de tratar el error que interrumpiendo al alumno para que repita el sonido correctamente.

Otro punto importante es la penalización de los errores gramaticales desde un nivel muy básico; de nuevo, esto tiene su importancia ya que se pone en foco en la corrección gramatical y no en la comunicación. Esto no quiere decir que la corrección gramatical no sea importante: aquí pienso en profesores que son capaces de suspender redacciones por errores como no poner la –s de tercera persona, por ejemplo (evidentemente, aquí también habrá que tener en cuenta el nivel en el que nos encontramos); lo que está claro es que, si hacemos una evaluación en la que se ponga el foco en la comunicación, la corrección gramatical tiene que ser un punto a tener en cuenta, pero no tiene por qué ser el punto con más peso, sobre todo en los niveles iniciales, en donde tendremos que ser aún más flexibles con el error.

Última sesión: debate

En esta última sesión, hemos reflexionado en grupo acerca de varias cuestiones importantes en el día a día de las aulas: los deberes y el uso de las TIC. A lo largo de la sesión hubo posturas muy variadas y razonables, me centraré en esta entrada en expresar mi opinión personal.

Con lo que respecta a los deberes, pienso que son fundamentales en una asignatura de lenguas extranjeras. La misma naturaleza práctica de la asignatura exige un trabajo continuado por parte de los alumnos fuera del aula. Esto creo que es razonable teniendo en cuenta las pocas horas que, en mi opinión, incluye un curso académico (3 o 4 horas de inglés en cada curso). Si al factor tiempo sumamos el número elevado de alumnos en cada clase nos damos cuenta de las carencias que supone proponer la asignatura de un modo puramente presencial. Esa creo que es la primera razón por la que los deberes son necesarios.

En segundo lugar, creo que es bueno fomentar un hábito de trabajo que resalte la autonomía del alumno fuera del aula. Aquí creo que la clave está en la carga de trabajo que hay que exigir: no se trata de agobiar a los chicos con grandes cantidades de cosas que hacer, sino de crear hábitos de tal forma que haya un equilibrio entre el tiempo de ocio y el tiempo de trabajo. Creo también que en una asignatura como la nuestra hay que mandar para casa deberes que, de haber sido realizados en clase, supondrían no optimizar el tiempo del que se dispone; con esto me refiero a que ejercicios de gramática, cuya corrección puede hacerse de manera muy rápida al día siguiente, son ideales para casa.

En lo que respecta a las TIC, tratamos tres cuestiones: ¿hacen las TIC cambiar el sistema?, ¿qué pensamos del uso del móvil en clase?, y ¿qué TIC’s emplearíamos como docentes?

En primer lugar, considero que las TIC son ante todo un complemento a cualquiera que sea el sistema, herramientas que pueden ayudarnos a conseguir los objetivos planteados; como tal, no son la parte más importante del proceso docente: podemos ser unos expertos en TIC’s y cosechar resultados lamentables y, viceversa, no dominar las TIC y aun así obtener resultados satisfactorios. Como herramienta que son, no determinan ellas solas la calidad del sistema. Aunque fundamentales, lo más importante no son los recursos en sí, sino la capacidad del profesor para sacarles el máximo provecho.

Por otro lado está el debate entorno al uso del móvil en clase. Personalmente, creo que su uso o no uso no va a determinar en gran medida los resultados académicos. Yo no usaría el teléfono en clase por esta misma razón: si no estoy convencido de que su uso va a suponer una mejora en los estudiantes, ¿por qué usarlo por el mero hecho de usarlo?, ¿ayuda realmente el móvil cuando lo que en realidad tenemos que hacer en una clase de lenguas es fomentar la interacción (y hacer hincapié en la comunicación personal “face to face”, no digital)? Ya sé que las respuestas a estas preguntas, como todo en la vida, no son cuestión de blanco o negro, pero lo que sí que tengo claro es que si no estás convencido de que algo funcione, mejor ceñirte a lo que sabes que produce resultados. Ante todo, es una decisión individual: cada profesor sabrá si posee las habilidades y el liderazgo suficiente para gestionar bien situaciones como las del uso adecuado del móvil y la utilidad de dicho uso.

Por último, la respuesta que daría a la tercera pregunta va en línea con la anterior: cada profesor debería elegir las TIC que personalmente crea que mejoran los resultados académicos. En mi caso, procuraré hacer un buen uso de las páginas web que ofrecen buenos recursos tanto a profesores como a estudiantes, y el dominio de las herramientas que permiten la reproducción y edición de imágenes y vídeos. 

La metodología CLILL

La sesión nos ha servido para conocer las principales características de la metodología CLILL. Como en casi todo, el método tiene sus defensores y sus detractores. Mi opinión personal acerca de todo el proceso docente es bastante estable y lo aplico a casi todos los aspectos: el factor principal de cualquier método o práctica educativa es el profesor. Para mí, el caso de CLILL no es diferente.

Si analizamos de manera teórica las supuestas ventajas de CLILL, creo que nadie se opondría a su implantación: ¿cómo no va a ser bueno aprender cualquier disciplina en otro idioma?, ¿cómo vamos a descartar la posibilidad de practicar el inglés fuera del aula de lenguas extranjeras, dando al estudiante la oportunidad de exponerse a más horas de input lingüístico?, ¿cómo va a ser negativo que los estudiantes participen activamente en su propio proceso de aprendizaje, negociando los contenidos y las tareas con el profesor y formulando sus propios métodos? Creo que casi todos estamos de acuerdo en las ventajas que a priori ofrece CLILL.

Sin embargo, como dije antes, lo que parece una maravilla en la teoría se encuentra con grandes dificultades en la práctica. Creo que las habilidades del docente para implementar CLILL es lo que en última instancia hará el método útil o inútil. La primera habilidad que el docente tiene que cumplir es el dominio de la lengua en la que se impartirá la asignatura. Aunque se dice que lo más importante es la fluidez por encima de la corrección gramatical, considero que el input que ha de ofrecerse a los estudiantes tiene que ser de calidad; creo que si, por ejemplo, los profesores de CLILL tienen carencias evidentes en la pronunciación, los alumnos terminarán reproduciendo lo que han escuchado, por lo que el progreso en su competencia lingüística no se producirá. De este modo, creo que el nivel que se pide a los profesores de CLILL no es lo suficientemente alto, en mi opinión.

Otro objetivo que se persigue es el de la responsabilidad y autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Así, la metodología se parece al enfoque por tareas, en el que la negociación de contenidos y prácticas es compartida entre el profesor y el alumno. En caso de que el alumnado no posea dichas habilidades, ¿está capacitado el profesor para dar la clase en un buen inglés, lograr los objetivos de la asignatura en cuestión y fomentar en el estudiante dicha disciplina de trabajo autónomo, todo al mismo tiempo? Si el profesor consigue hacer todo esto, el método tiene sus evidentes ventajas, pero, en caso de que el docente no logre estos tres objetivos, creo que es mejor apostar por enfoques menos innovadores pero que pueden dar mejor resultado, tanto a la hora de enseñar la lengua extranjera como de lograr los objetivos de las demás asignaturas. 

Sesión: actividades de expresión escrita

Una de las idea clave que he aprendido en esta sesión es que para desarrollar una buena práctica docente es necesario hacer que el alumno sepa por qué hace lo que hace, que sepa las razones que hay detrás de las actividades que lleva a cabo. Esto creo que aumenta el compromiso por parte del alumno y lo motiva a hacer tareas en principio laboriosas. Esto se puede ver claramente en la producción escrita; los estudiantes saben de la importancia que tiene en su día a día la comprensión lectora y las destrezas orales, pues la mayoría de las actividades que se realizan diariamente precisan el dominio de dichas destrezas, pero ¿y la expresión escrita? Creo que dejando de lado la escritura académica (exámenes, respuestas a ejercicios, trabajos, etc.) y su uso en las redes sociales, la expresión escrita queda un poco de lado para los estudiantes. Por esta razón es por lo que debemos insistirles en la relevancia de la expresión escrita.

De entre todas las actividades propuestas en clase, la que más me ha llamado la atención ha sido la de la participación en blogs de lenguas extranjeras. Considero que si concebimos dicho blog como un espacio donde los estudiantes escriban acerca de sus intereses personales (como pueden ser recomendaciones de algún libro, música o película) se soltarán más a la hora de escribir a la vez que lo hacen con el aliciente de expresar sus gustos y experiencias personales (algo esencial para los adolescentes, por otro lado). Lo interesante de esta herramienta es que lo realizado por cada estudiante puede ser visto tanto por el profesor como por el resto de la clase, lo que dinamiza la actividad y la hace más interactiva, puesto que los estudiantes pueden comentar las entradas de sus compañeros. Si comparamos este método con uno más tradicional, en el que mandaríamos a los estudiantes hacer una redacción del libro de texto, vemos que esta última opción no ofrece las posibilidades del método virtual.

El mero hecho de compartir experiencias personales motiva al alumno a escribir, y ésta puede ser la táctica más útil para el profesor a la hora de hacer que los estudiantes escriban. La cantidad de actividades diferentes que podemos hacer para practicar el “writing” creo que son muchas, como vimos con los ejemplos de clase, pero todas ellas tienen en común este elemento significativo y personal que se debe buscar en la práctica docente.

Sesión del 26/1: Comprensión escrita

La sesión ha estado centrada en la comprensión escrita. Creo que la idea principal que he extraído de esta clase es la importancia de centrar nuestras actividades en el contenido y no la  forma. De este modo, a la hora de diseñar y evaluar actividades de comprensión escrita, el docente tiene que centrarse en que el estudiante capte las ideas generales de un texto, y sepa reproducirlas utilizando sus propias palabras y, en general, sus propios recursos. En relación con esto, también considero importante presentar textos lo más significativos posible para lograr captar la atención del estudiante. En este punto pienso en actividades propuestas por otros profesores a partir de textos reales pero que sin embargo no dicen nada a adolescentes. Por eso, al igual que ocurre con los audios o vídeos que queramos proponer, las actividades de comprensión lectora tienen que basarse en textos entretenidos para los chicos. Creo que se puede hacer esto de manera paralela al trabajo de competencias transversales: se pueden buscar textos llamativos para ellos que traten de temas clave como el cambio climático, la igualdad de género, la interculturalidad, etc. si sabemos buscar y tenemos en cuenta la edad y demás características de nuestros estudiantes.

Además de las técnicas para trabajar la comprensión escrita, otra  de las ideas que tendré en cuenta para mi futuro docente es la de realizar la misma prueba al principio y al final de curso. Se trataría de diseñar una misma prueba (que no contaría para la nota) pero que serviría para medir el progreso realizado por los alumnos. Creo que esto tiene dos objetivos: el primero,  para que el docente sepa si lo trabajado a lo largo del curso ha mejorado los resultados académicos a final de curso; en caso positivo, el profesor reforzaría su confianza con respecto a sus métodos didácticos. Por otro lado, si no se observan grandes diferencias entre los resultados obtenidos por el alumnado a principio y a final de curso el docente tendría que replantearse sus prácticas para mejorar el rendimiento del grupo el año siguiente. Además de esto, creo que los alumnos sacan beneficios de esta doble prueba, ya que, de producirse resultados mejores en la prueba final verán su progreso y sentirán que el esfuerzo ha merecido la pena. Esto puede resultar, en definitiva, un factor positivo para su motivación.

Sesión del 24 de enero

Una de las prácticas recomendadas por la profesora Ana Fontenla en esta sesión que más me ha llamado la atención ha sido el uso de actividades de warm-up al principio de las clases. Una de ellas ha sido la actividad “the chain”. En ella, el docente comienza con un ejemplo personal: “My name is Abel and I speak Spanish and English”. A continuación, los estudiantes tienen que decir en voz alta la información aportada por sus compañeros y añadir una oración propia, p.ej: “His name is Abel and he speaks Spanish and English, my name is Carla and I speak Spanish and French…”.

Actividades como “the chain” son ideales para los primeros días del curso, sobre todo si los profesores y estudiantes se conocen por vez primera. En lugar de presentarse en una manera más convencional, lo que resulta aburrido para todos en clases tan numerosas, el docente recopila la información que quiera de una manera lúdica en la que los estudiantes disfrutan. Además, hacer la actividad en inglés supone ya una preevaluación del nivel de los estudiantes, lo que puede evitar otras pruebas de nivel más específicas, con el consiguiente ahorro de tiempo y recursos.

Además de lo anterior, considero que lo más importante de este tipo de actividades al inicio de clase es el factor sorpresa que supone para los chicos. Está claro que en el contexto educativo de nuestro entorno en secundaria tendemos a reproducir las mismas prácticas educativas día tras día, curso tras curso. Basándome en mi experiencia como alumno, puedo decir que el estudiante puede predecir con gran detalle lo que el docente hará en clase al día siguiente. En este sentido, creo que uno de los mayores peligros en todas las profesiones es acostumbrarse a una manera concreta de hacer las cosas y ceñirse a dichas prácticas a lo largo de toda la vida, sin experimentar métodos o estrategias diferentes que, aunque supongan salir de nuestra “comfort zone”, permiten mejorar nuestros resultados a largo plazo.

Creo que lo mencionado anteriormente es fundamental para nuestro contexto de profesores de lenguas. Muchos de nosotros estamos tentados a seguir siempre el mismo patrón a la hora de decidir nuestras prácticas metodológicas; de ahí que los estudiantes sepan casi siempre de antemano lo que les espera en la siguiente hora: corrección de la tarea, explicación de tal tema, lectura de tal texto, etc.; esto supone que el estudiante rebaje sus expectativas al entrar en clase y disminuya su motivación. Sin embargo, al plantear actividades como “the chain”, el profesor logra romper el patrón que los estudiantes esperaban, les introduce un elemento sorpresa en el desarrollo de la clase que lo primero que hace es captar su atención. Con dichas actividades que potencian la concentración y el efecto sorpresa, sobre todo al inicio de la sesión, creo que una gran parte de los alumnos consigue olvidarse de las anécdotas de la clase anterior, de las conversaciones del recreo, de las preocupaciones por el examen de después, etc. y logra elevar sus expectativas para el resto de la hora.

Reflexionando acerca de la importancia de las actividades de warm-up, y en las que propondremos a principios de curso en particular, me acordé de un cuestionario muy sencillo que puede ser muy útil para los alumnos en ciertos cursos. Dicha actividad tiene que ver con la teoría de las Inteligencias Múltiples formulada por Howard Gardner. En general, la teoría afirma que cada persona tiene desarrolladas más unas habilidades que otras; de esta manera, alguien puede ser mejor con los números y relacionándose con los demás y peor en su habilidad para desarrollar el pensamiento lógico y en su destreza para realizar actividades físicas. De este modo, lo que haríamos en una de las primeras sesiones del curso sería proporcionar a los alumnos un cuestionario en inglés como éste para que sean conscientes de sus propias fortalezas. Considero que la actividad trabaja varias competencias y que puede suponer algunas de las ventajas de las actividades de warm-up mencionadas anteriormente. Además, trabaja otro aspecto mencionado en clase que me parece importantísimo: la motivación intrínseca del alumno. En primer lugar, el cuestionario puede despertar la curiosidad del alumno, ya que éste se preguntará: "¿cuáles son realmente mis fortalezas?". Por otro lado, supone algo significativo para el estudiante y algo completamente personalizado, algo difícil de conseguir con las actividades típicas de los libros de texto. Además, si el test que les proporcionemos es fiable, éste le proporcionará información relevante al estudiante acerca de sus habilidades, lo que le permitirá encarar sus tareas académicas teniendo en cuenta dichas fortalezas.

Clase del 18/1. CALL

La sesión del 18 de enero se centró en el uso de las Tic en la enseñanza de idiomas y en el uso de CALL (Computer Assisted Language Learning); aunque ya estaba convencido de la gran utilidad que pueden suponer determinadas herramientas virtuales, la clase sirvió no solo para reforzar dicha creencia, sino para conocer otras y para explorar cómo se pueden explotar didácticamente algunas muy conocidas, como Facebook.

Son múltiples las ventajas que ofrece CALL; me centraré en las que considero más relevantes. La primera gran ventaja que ofrece es la posibilidad de aprender desde cualquier lugar; de este modo, se da un vuelco a la metodología presencial tan característica incluso hoy en día. La realidad es que el buen manejo de herramientas CALL permite que el estudiante de lenguas reciba input a la hora que quiera, de la manera que quiera y en la cantidad que desee. De este modo, el aprendizaje es mucho más flexible y adaptado a las necesidades del estudiante. El otro aspecto que me parece más interesante es el de la personalización. Creo que mediante el uso de CALL se avanza en el objetivo de atender a las diferencias indivisuales de cada estudiante; de este modo, la pedagogía nos dice que cada persona tiene sus propias estrategias cognitivas y habilidades, así como distintas motivaciones. La educación CALL y el uso de las TIC permiten que el estudiante tenga a su disposición las estrategias, materiales y recursos que mejor se adapten a sus capacidades y objetivos.

Aunque las posibilidades que ofrecen las TIC son grandes, el buen uso que se haga de ellas va a depender en gran medida de las habilidades del profesor para integrarlas en un contexto determinado y con la eficacia requerida. Por eso, considero que una de las características primordiales que un docente tiene que tener hoy en día es la de maximizar las ventajas de estas herramientas. Un concepto mencionado en clase es el de “flipped learning”, o aula invertida. Esto hace referencia a la combinación de clases presenciales y clases en ambientes virtuales. De las ventajas del aprendizaje virtual se ha hablado bastante en clase y creo que son obvias. Sin embargo, me gustaría destacar la importancia del aprendizaje presencial, sobre todo en secundaria. Creo que una clase de secundaria va más allá del aprendizaje de una materia; en clase (también en las de idiomas) han de aprenderse ciertos valores personales y de convivencia, y en  ese sentido creo que las vivencias que se dan en el aula con los compañeros y profesores son un factor a tener en cuenta a la hora de defender la enseñanza presencial. Por eso, creo que experiencias como el full e-learning no son apropiadas en el contexto de secundaria.

De lo anterior me quedaría con la idea de que tiene que buscarse un buen equilibrio entre el aprendizaje presencial y el virtual, y que el profesor tiene que desarrollar las habilidades necesarias para saber guiar al alumno en el inabarcable espacio del ambiente virtual. 

Actividad propuesta a partir de una fotografía

Antes de dejarles ver la foto, les propondremos un brainstorming en el que tendrán que decir todo el vocabulario que se les ocurra relacionado con el zoo. Para ello se les dividirá en grupos y se les proporcionará a cada uno una cartulina blanca plastificada y un rotulador para que puedan escribir todas las palabras que se les ocurran. Tendrán aproximadamente 5 minutos.

A continuación se pondrá en común el vocabulario de todos los grupos en la pizarra y se añadirán posibles palabras claves que falten.

Tras esto, les mostramos la fotografía y se les pregunta “What can you see?”, recordándoles en la pizarra que para responder deben usar la estructura “I can see…”.

Después, les preguntamos “How do you think she feels?” y vamos apuntando los adjetivos que vayan saliendo en la pizarra y les damos otros que podrían serles útiles para la actividad que tendrán que realizar posteriormente.

Finalmente, tendrán que hacer una actividad escrita, basándose en todo lo que se ha dicho, respondiendo a la siguiente pregunta: “How was her day?”

PD: esta actividad está pensada para alumnos de primero de la ESO aunque creemos que se puede adaptar a diferentes niveles mediante la dificultad del vocabulario y las estructuras gramaticales.

Comentario personal: el aprendizaje del vocabulario en esta actividad tiene muchas ventajas para el alumnado: es significativo, ya que la foto es de la profesora; fomenta la creatividad, ya que se intenta que los alumnos den sus propias respuestas. Además, el trabajo en grupo implica que los estudiantes tienen que desarrollar la habilidad de escuchar a sus compañeros con el objetivo de aprender unos de otros. Por último, creo que actividades así son ideales para comenzar unidades didácticas nuevas, ya que el uso de imágenes "personalizadas" ayuda a que los alumnos logren interesarse por el tema enb cuestión.

Itziar Montero Barros

Abel Mendez Varcárcel

Maria Luzdivina Fernández Comesaña

Alicia Del Burgo Ciudad

 

Alguna propuesta para enseñar gramática sin que los alumnos sepan que están aprendiendo gramática

Uno de los aspectos que más me han llamado la atención esta semana de la asignatura de didáctica ha sido el descubrimiento de un profesor de inglés muy conocido por el uso que hace de vídeos de Youtube con fines educativos. En esta entrevista reflexiona acerca de la enseñanza de la gramática. El propósito de esta entrada es partir de las reflexiones de Keddie para explorar maneras de enseñar esa parte tan tediosa de la lengua como la gramática sin que el alumno sea consciente de que la está trabajando.

Algo sobre lo que llama la atención Keddie es el menosprecio que se le da a la práctica y el mal uso que se hace de la misma. Pero, ¿por qué es tan importante la práctica en el aprendizaje de una lengua extranjera? Aplicando el sentido común, creo que la respuesta es muy sencilla: la lengua existe para usarla, para hablarla o para escribirla. De ahí que lo que se deba potenciar en clase sea dicha habilidad práctica, mediante situaciones comunicativas que se asemejen lo más posible al mundo real.

Creo que ciertas explicaciones gramaticales que se dan en algunas clases de lenguas extranjeras son innecesarias para los estudiantes. Si bien es verdad que en ocasiones es acertado hacer en clase aclaraciones metalingüísticas acerca de las estructuras de la lengua, convertir la mayor parte de nuestro tiempo a dichas aclaraciones supone reducir la lengua a una disciplina meramente teórica; da la sensación de que ciertas clases de lengua extranjera en secundaria están destinadas a filólogos y no a usuarios de la lengua. Creo que la clave para distinguir estos dos tipos de clases (las “destinadas a crear filólogos” y las “destinadas a crear usuarios competentes de lenguas”) es el concepto de “comunicación”: la lengua sirve para comunicar, y a comunicar se aprende esencialmente comunicando, no reflexionando sobre las estructuras de la comunicación.

En este enlace podemos encontrar actividades que suponen una forma amena e interactiva para la enseñanza y el aprendizaje de las estructuras. Aunque se trata de tres actividades diferentes, todas comparten características comunes que las hacen atractivas y eficaces para el alumno. En primer lugar, tenemos la ventaja de que la misma actividad puede servirnos para tratar distintos aspectos de la lengua y diversos niveles. Por ejemplo, la actividad “Change places if…” se puede utilizar para practicar cualquier tipo de vocabulario o estructura gramatical que podamos relacionar con la oración del enunciado (las posibilidades son prácticamente ilimitadas). Por otro lado, las actividades suponen la participación activa de los estudiantes (tienen que escuchar para cambiar de sitio, tienen que buscar a un compañero que cumpla la descripción dada, deberán moverse alrededor de la clase, trabajar en grupos, etc.) Esta naturaleza dinámica de las actividades ayuda a que los alumnos interioricen mejor los conocimientos, ya que se eliminan prácticamente los bloqueos cognitivos que se pueden producir cuando los estudiantes son conscientes de realizar tareas puramente académicas. Por otro lado, estas actividades se centran en los estudiantes de la clase, no son frases sueltas que hablan de personas anónimas sino que tratan de ellos mismos. 

Actividad. Trabajo conjunto de varias competencias

La actividad se propondrá en un contexto en el que los alumnos formarán parte de un programa de intercambio, en el que recibirán en sus casas a estudiantes extranjeros.

Se les pedirá que, antes de la llegada de sus compañeros, realicen una redacción en la que expliquen cómo harán para integrar a los estudiantes extranjeros en su ciudad y en su familia en particular. Los estudiantes realizarán una presentación oral en clase acerca de su redacción, apoyándose para ello en los programas oportunos (Power Point, Prezi, etc.)

Competencia lingüística: redacción, presentación oral

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: los alumnos tendrán que desarrollar estrategias propias para integrar a sus compañeros de intercambio

Competencia digital: uso de procesador de textos, manejo de programas para hacer presentaciones

Competencias sociales y cívicas: desarrollo de estrategias para que sus compañeros se sientan integrados

Reflexiones del enfoque por tareas a partir de los comentarios de Sheila Estaire, especialista de dicha metodología

El aprendizaje por tareas es una metodología de enseñanza de lenguas extranjeras que se adapta al contexto social y de aprendizaje de los países de nuestro entorno. Esta metodología está asociada a las teorías constructivistas, que defienden que el conocimiento se adquiere de forma gradual y en continua interacción entre el profesor y el alumno.

En el aprendizaje por tareas, el alumno no conoce de antemano las estructuras gramaticales o el vocabulario que serán objeto de estudio, ya que el objetivo es enfocar el aprendizaje de tal manera que dichas estructuras y vocabulario sean una herramienta para lograr una meta más amplia. Dicha meta consiste en realizar satisfactoriamente una tarea comunicativa.

En este comentario del enfoque por tareas me gustaría comentar algunos aspectos de la reflexión que hace la profesora Sheila Estaire, especialista en dicha metodología, del enfoque. Creo que en este vídeo se tratan los puntos fundamentales a los que hay que hacer referencia cuando hablamos de los puntos fuertes del aprendizaje por tareas.

Un primer apunte que hace Estaire tiene que ver con los inicios del método en los años 80 y las razones de su implantación. Me parece interesante el comentario que hace acerca de los contenidos del currículo de lenguas extranjeras. En este sentido, creo que todos hemos tenido manuales en los que se dividían los contenidos de la lengua por funciones comunicativas como  presentarse, ir a comprar, reservar una habitación de hotel, etc. El aprendizaje basado en dichas funciones, aunque supone un avance claro con respecto a metodologías anteriores que desechaban totalmente la naturaleza comunicativa del lenguaje está, según mi opinión, aún lejos de presentarnos la lengua como algo natural y significativo; la razón de esta carencia es, según Estaire, que éstos “no se ajustan realmente a los procesos cognitivos que se ponen en juego cuando aprendemos una lengua”. Partiendo de esta premisa, Estaire nos dice que las autoridades educativas comenzaron a planificar el currículo en estructuras mayores (las llamadas tareas) que incluyesen las funciones con las que se solía trabajar de manera individual anteriormente.

La razón por la que las tareas suponen un avance es el uso práctico de la lengua que se hace para llevarlas a cabo. Creo que algo que los profesores tenemos que tener en cuenta en las aulas es lo siguiente: los estudiantes tienen que ver que lo que hacen tiene sentido y que tiene relevancia personal para ellos. En este sentido, creo que un aprendizaje basado en tareas ayuda a que el alumno vea una razón significativa en lo que hace, logra relacionar el contenido de clase con contextos de la vida real y con las experiencias personales de los alumnos, lo que la especialista llama “aprender a usar a través del uso”. Por ejemplo, cuando pedimos a los estudiantes que organicen una fiesta de cumpleaños en la asignatura de inglés, éstos no pensarán en la tarea como algo meramente académico sin conexión con lo que les ocurre fuera del aula, sino que la tarea es algo que hacen en su vida. Esta característica ayuda a “fijar” el aprendizaje, ya que se sabe que los seres humanos aprendemos mejor cuando dotamos de significado personal los contenidos y cuando pasamos del puro conocimiento intelectual a la práctica contextual de dicho conocimiento.

Otro punto interesante que se señala en el vídeo es la programación del curso atendiendo a este enfoque por tareas. Estaire llama la atención sobre las necesidades y deseos de los alumnos, y su relación con los contenidos que deben impartirse. En este sentido, me parece esencial hacer un análisis de necesidades de nuestro centro de trabajo; esto se debe a que cada instituto tiene alumnos con unas peculiaridades distintas, y estas características tienen que tenerse en cuenta a la hora de definir qué tareas plantearemos en el curso. Como ejemplo, pensemos en centros educativos de ciudades con un alto porcentaje de alumnos inmigrantes; atendiendo a lo dicho anteriormente, en estos centros tiene que hacerse hincapié aún más de lo que es habitual en tareas que promuevan la tolerancia y el respeto intercultural. Como resumen de este punto podríamos decir que el currículo y las necesidades particulares de los estudiantes de cada centro tienen que ir a la par y mantener una coherencia en cuanto a las tareas que propongamos. Las tareas, a su vez, nos ofrecen una gran ventaja en este sentido, ya que su variedad es tal que podemos encontrar muchas de ellas para satisfacer las características que queramos reflejar en el currículo.

Por último, Estaire reflexiona sobre la aplicación del enfoque por tareas en la función docente del profesor. ¿Cómo puede mejorar un profesor su labor teniendo en cuenta los postulados de esta metodología? Considero que lo esencial aquí es la idea de que la división de nuestro trabajo (la docencia) en tareas (tareas docentes) nos permite, como señala Estaire, relacionar la teoría con la práctica de un modo más efectivo. Así, el profesor pensará en cuál es su objetivo, cuál es su tarea y el resultado final que resultará de llevar a cabo dicha tarea; con esta manera de abordar la labor docente el profesor adquirirá la capacidad de seleccionar lo que realmente le funciona personalmente de los postulados teóricos de la pedagogía, y cuáles no. Si una teoría no nos da resultado a la hora de llevarla a la práctica la desechamos, y viceversa. La clave siempre está en “pensar por tareas”, y decidir lo que aplicamos en el aula en base a la consecución de dicha tarea.

Clase del 12/1

El tema de esta entrada será abordar la importancia del aprendizaje basado en competencias y, en particular, analizar otra competencia que, aunque no mencionada por los documentos prescriptivos a los que solemos hacer referencia (LOMCE, reales decreto, MCER, etc), ha sido considerada en nuestra clase como esencial debido a su gran impacto en el proceso comunicativo: la competencia física y el lenguaje no verbal.

Creo que el aprendizaje de una asignatura tiene que estar basado en el trabajo de las 7 competencias clave (lingüística, matemática, digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa, conciencia y expresiones culturales y competencias sociales y cívicas). Para alcanzar dicha meta es fundamental que el alumno logre un nivel de destrezas y conocimientos que le permitan su puesta en práctica en una amplia variedad de contextos y, por otro lado, que se dé cuenta de la interdisciplinariedad de los saberes.

En este sentido, a la hora de elaborar actividades para nuestras clases de inglés, procuraremos siempre diseñar actividades que movilicen el uso de varias de estas competencias. Esto se debe esencialmente a que aprender una lengua extranjera significa ir más allá del mero dominio lingüístico de la misma; saber a la perfección la gramática y el léxico del inglés ni siquiera asegura su uso adecuado en una conversación con un hablante nativo, ya que otras competencias clave entran en juego en el proceso comunicativo.

Un ejemplo claro es el sentido de la iniciativa que un hablante de una lengua extranjera tiene que desarrollar si quiere perfeccionar el idioma en contextos reales. Basta pensar en un estudiante que llega a un país extranjero con una beca Erasmus y que, a pesar de haber aprobado el examen de nivel del idioma del país de destino, es incapaz de establecer contactos comunicativos frecuentes con nativos de ese lugar, refugiándose en la burbuja que supone hablar a diario con compañeros de su país de origen. La carencia de dicho sentido de iniciativa tiene consecuencias directas en la competencia lingüística en sí, ya que impide al estudiante dar el paso para abrirse a situaciones y contextos comunicativos distintos.

En relación con lo anterior hay que resaltar la importancia del desarrollo de la competencia social y cívica a la hora de comunicar en una lengua extranjera. De este modo, la el aprendizaje de una lengua extranjera tendrá que enmarcarse dentro de contextos comunicativos específicos en lo que prima son las interacciones entre personas. De este modo, el factor personal de la comunicación implica que cuestiones como la empatía y la tolerancia tienen que desarrollarse de manera paralela al aprendizaje de la lengua. Por razones como éstas es por lo que considero que programas de intercambio con institutos de otros países son esenciales para desarrollar dicha competencia.

Por otro lado, los programas de intercambio permiten a los estudiantes desarrollar su competencia cultural, ya que la inmersión en una cultura diferente les ayuda a analizar la suya con más perspectiva, al mismo tiempo que son conscientes del valor de la propia. De hecho, lengua y cultura tendrían que ser inseparables en la clase de lengua extranjera, por lo que el trabajo con obras literarias y demás producciones culturales tiene que ser una constante en el desarrollo de un curso académico.

En cuanto a la competencia matemática y científica cabe destacar la relación entre el pensamiento lógico y la producción lingüística. El refuerzo de la capacidad matemática y científica significará una mejora en habilidades propiamente lingüísticas como es la correcta estructuración de una presentación oral, la elaboración de un texto escrito así como su resumen, etc.

Una de las competencias que no se mencionan habitualmente pero que en clase mencionamos es la que tiene que ver con el movimiento y la actividad física en general. En este punto nos damos cuenta del enorme vacío que existe en nuestro sistema educativo a la hora de plantear contenidos que incluyan el lenguaje corporal como aspecto esencial de la comunicación. La expresividad en una lengua implica hacer uso de una gestualidad y un tono de voz que rara vez se trabaja en clase. En relación con este punto, cabe señalar la gran ansiedad que les producen a los estudiantes las presentaciones orales. Creo que la falta de confianza en sí mismos a la hora de abordar dichas presentaciones tiene que ver con una carencia absoluta de una correcta preparación física; se deben trabajar actividades que ayuden al alumno saber qué hacer con sus manos, cómo hacer uso del espacio, a dónde dirigir su mirada, cómo modular la voz o cómo gestualizar, entre otros aspectos.

Trabajar el aspecto físico ayudaría enormemente a la hora de comunicarse efectivamente en una lengua extranjera, ya que ayudaría a dar naturalidad a las intervenciones que se producen en la comunicación. Por otro lado, en situaciones como presentaciones orales, entrevistas de trabajo o cualquier otro contexto comunicativo, el uso de la parte física de la comunicación ejerce un impacto claro en nuestros interlocutores.

Clase del 11/1/2017

En la tarea de enseñar lenguas extranjeras, los docentes tienen que tener clara la distinción entre didáctica de las lenguas y metodología. La didáctica, una ciencia en sí misma, se relaciona con los procesos que intervienen en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje; por otro lado, la metodología está ligada a las técnicas particulares que pueden ser utilizadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un ejemplo claro que ayuda a esclarecer la distinción entre estos dos conceptos es la práctica docente. Intentaré ejemplificarlo con la experiencia que, en mi caso, tengo dentro de las aulas. Aunque dicha experiencia personal se limita a 100 horas de prácticas en aulas de Español como Lengua Extranjera, creo que puedo sacar ideas interesantes. Mi objetivo es reflexionar sobre los factores que influyen en el enfoque metodológico teniendo en cuenta las diferencias existentes entre dos grupos para observar que, aun empleando la misma didáctica de aprendizaje de lenguas (didáctica de las lenguas extranjeras), la concreción de la misma en prácticas metodológicas concretas es fundamentalmente distinta.

Por un lado, tuve la oportunidad de trabajar con estudiantes universitarios procedentes en su mayoría de China y Estados Unidos. Por otro lado, el resto de las horas las pasé en un aula de inmersión lingüística; estas aulas están destinadas a alumnos emigrantes de secundaria que llegan a España sin ningún conocimiento de la lengua y que necesitan aprender el español en el periodo de tiempo más corto posible. La sensación principal que un alumno tiene al terminar es la enorme diferencia en cuanto al enfoque metodológico y el desarrollo de las clases atendiendo a la diferencia entre dos grupos tan dispares.

En nuestra clase de “Didáctica de las lenguas extranjeras” se ha comentado que a la hora de abordar el aprendizaje de una lengua la distinción entre el tipo de didáctica que vamos a emplear es clave. Como ejemplo, se hizo referencia al uso erróneo que ciertos profesores hacen de materiales típicos de la didáctica de la lengua materna para enseñar una lengua extranjera. Pero lo que queda claro cuando se tienen experiencias docentes es que, incluso cuando empleamos el mismo tipo de didáctica (didáctica de las lenguas extranjeras en este caso), las particularidades de cada grupo determinarán que abordemos nuestras clases de maneras totalmente diferentes.

Paso ahora a abordar algunas de estas diferencias; por un lado, el grupo de estudiantes universitario se caracterizaba por tener unas características económicas y académicas muy homogéneas (estudiantes universitarios procedentes de países desarrollados que van al extranjero y pueden pagarse un curso de un año en dicho país para aprender la lengua). Por otro lado, los estudiantes de las aulas de inmersión son alumnos procedentes de países totalmente dispares y con características socioeconómicas y académicas muy heterogéneas. Dentro del grupo de estudiantes universitarios existían incluso diferencias claras entre los estudiantes estadounidenses y los asiáticos, en cuanto a su motivación con ciertas actividades (más participativos en tareas de interacción oral los primeros y más proactivos los segundos hacia actividades de lengua más controladas); sin embargo, la gran ventaja metodológica que podía encontrar en este grupo era la posibilidad de hacer uso de una gran cantidad de estrategias de aprendizaje basadas en su conocimiento metalingüístico. De este modo, con grupos de este tipo, el docente puede referirse de forma explícita a términos como “uso pragmático”, “registro”, “colocación”, etc. Éstas y otras características influyen claramente al preparar las clases, ya que las actividades y el contenido de las explicaciones asumen que los estudiantes conocen dichos conceptos.

Por otro lado, una de las características de grupos como los de las aulas de inmersión es su nivel de lengua extranjera (casi nulo al principio en la mayoría de los casos) y la gran diferencia entre ellos en cuanto a sus estrategias de estudio y su competencia académica. Estos dos factores implican que haya un elemento de personalización a la hora de diseñar las actividades y de impartir el contenido inexistente en el caso del grupo de universitarios. De este modo, a la hora de diseñar una sesión de clase o una unidad resulta prácticamente imposible encontrar actividades que puedan ser puestas en práctica para toda la clase, por lo que lo que se suele hacer en situaciones así es dividir la clase en grupos para que cada uno trabaje con materiales y contenidos distintos. La otra gran característica de estos alumnos procede del hecho de que son estudiantes matriculados en las asignaturas de secundaria, por lo que la enseñanza del español tiene que estar encaminada también a satisfacer las necesidades lingüísticas que el estudiante tiene en cada materia.

Estos dos ejemplos me han servido para confirmar en la práctica lo que parece obvio cuando se estudia la teoría de la didáctica de lenguas extranjeras. Factores como el tiempo, el nivel del alumno y sus características socioeconómicas así como sus necesidades y objetivos tienen que tenerse en cuenta. Por esa razón, aunque hablemos de didáctica de lenguas extranjeras como un concepto unitario para diferenciarlo de la didáctica de la lengua materna y de la didáctica de la segunda lengua, dentro de ella la diversidad y complejidad en su práctica en el aula es tan compleja y heterogénea como los alumnos mismos, lo que implica que el profesor tiene que tener un dominio teórico y práctico de una gran cantidad de técnicas metodológicas, con el objetivo de resolver de forma satisfactoria los desafíos didácticos que surgen como consecuencia de la variedad con la que éste se encuentra día a día. 

9/01/2017

   El objetivo de esta entrada es analizar una actividad consistente en un juego que realizaremos con los alumnos al iniciar la clase. Consistirá en lo siguiente: los alumnos se distribuirán en 7 grupos distintos. Cada uno de esos grupos deberá formular una pregunta relacionada con el texto trabajado en la clase anterior; sin embargo, cada grupo deberá empezar sus preguntas con una partícula interrogativa diferente: who, what, why, where, when, which and how. Cuando los grupos hayan terminado de formular las preguntas y acordado las correspondientes respuestas, un miembro del grupo elegirá otro equipo al que formulará la pregunta acordada por los miembros del grupo. El profesor irá anotando en la pizarra las respuestas correctas de cada grupo para conocer finalmente al ganador.

   La actividad servirá de calentamiento al iniciar la sesión, ya que el contenido de la misma hace referencia al texto trabajado en la clase anterior. Además, sirve para reforzar de forma implícita los pronombres interrogativos. De esta manera, el profesor puede evaluar el aprovechamiento de los contenidos ya impartidos en los estudiantes, para poder avanzar con otras actividades que impliquen el dominio del contenido de las clases anteriores.

   Un concepto clave en la metodología CLIL es el de “scaffolding” o andamiaje; el término hace referencia a las actividades o las estrategias que el profesor pone en marcha para que el alumno construya su propio aprendizaje, basándose en los conocimientos que el estudiante ya posee. Este concepto está relacionado directamente con las teorías constructivistas del aprendizaje, que defienden que éste se tiene que llevar a cabo mediante un proceso dialógico, es decir, de continua interacción entre el docente y el aprendiente. Creo que en esta línea de aprendizaje pueden situarse métodos de aprendizaje de lenguas como el método comunicativo o el aprendizaje por tareas.

   Otro elemento de gran relevancia que hay que considerar es la importancia del componente emocional en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, podemos fijarnos en el gran problema que suponen los bloqueos cognitivos sufridos por los estudiantes, lo que impide que tengan la motivación necesaria para realizar las actividades planteadas y para asumir el error como una parte natural y hasta necesaria en el proceso de aprendizaje.

   Como hemos dicho, una actividad como la propuesta en clase puede ser ideal para comenzar una clase. En primer lugar, sirve como introducción a una temática de una manera informal, lo que puede ayudar a captar la atención de los estudiantes. Esto se debe a que se les exige a éstos una participación activa en la misma, mediante la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas correctas. Además, se fomenta el trabajo en grupo y la interacción oral.

   Como se ha señalado, el andamiaje tendría que ser un concepto clave en nuestras clases, de ahí que las actividades encaminadas a comprobar lo que el alumno ya sabe y desarrollar nuevos contenidos sean fundamentales, sobre todo a la hora de empezar una nueva tarea, tema, proyecto, etc. Creo que una actividad como la señalada ayuda bastante en este sentido. Con ella, lo que se pide a los alumnos es que recuerden los contenidos que se han impartido, con el objetivo de poder avanzar y desarrollar otros más complejos a partir de ésos.

   Por otro lado, ayudamos a reforzar el componente emocional, ya que aquí podemos echar mano de técnicas de reforzamiento positivo como puede ser aplaudir cuando un estudiante da la respuesta correcta. Con esto se consigue que el alumno se sienta motivado para participar de forma activa en las actividades propuestas, lo que facilitará en gran medida el aprendizaje. Otra técnica que se puede emplear con los alumnos, además de los aplausos, son premios en forma de positivos para los que respondan correctamente o la ausencia de deberes para el día siguiente.

TEMA 8

A partir de la creciente demanda de aprendizaje de lenguas extranjeras, sobre todo desde finales del siglo XIX, se han ido desarrollando distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Dichas metodologías han estado influenciadas por los descubrimientos científicos en diversos campos de estudio como la lingüística aplicada. Algunas de las muchas metodologías que encontramos a lo largo de las últimas décadas son, entre otras, la de gramática-traducción, el método directo, el método audiolingual o el método comunicativo.

Gramática-traducción: con este método se pretende que el estudiante logre entender textos literarios en una lengua extranjera. Por lo tanto, el énfasis aquí se pone en conocer las estructuras gramaticales y en proporcionar listas de vocabulario para memorizarlas. Todo ello está encaminado a traducir textos escritos. Un punto negativo de este método es que deja de lado la práctica de las habilidades comunicativas y las destrezas orales.

Los estudiosos de la didáctica de lenguas extranjeras pronto se percataron de las lagunas del método gramática-traducción. Entonces, concluyeron que el aprendizaje de una lengua extranjera debería seguir los mismos patrones que la adquisición de la lengua materna. El método directo intentaba paliar estos defectos. Siguiendo este enfoque, en clase se intentan reproducir situaciones reales de la lengua hablada, y se favorece la interacción entre los estudiantes y el docente. Se intenta asimismo que la lengua meta sea la única que se emplee en el aula.

Siguiendo el ejemplo del método directo, enfoques como el oral y situacional y el audioligüe ponen el énfasis en la lengua oral, relegando cada vez más la lengua escrita a un segundo plano. Aunque estos métodos representan avances con respecto a las metodologías de décadas anteriores, la memorización y el énfasis en el aprendizaje de estructuras siguen siendo factores muy importantes.

Ante la importancia dada al estudio de la gramática por los enfoques anteriormente mencionados, influenciados por teorías conductistas y estructuralistas, en los años 70 los lingüistas pusieron el acento en la creatividad del lenguaje y en las funciones comunicativas de las lenguas. En este contexto se desarrolló el método comunicativo de aprendizaje de lenguas extranjeras. El objetivo fundamental que persigue el método comunicativo es el de saber comunicarse de manera eficaz en una lengua extranjera, dejando de lado el mero conocimiento de las estructuras gramaticales. Según este método, las necesidades comunicativas de los alumnos tendrán que tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los contenidos a impartir. Las diferentes funciones del lenguaje y el significado tanto semántico como pragmático de los mensajes se tienen  muy en cuenta, por eso se tienen que escoger actividades que tengan sentido y relevancia para el alumno, con el objetivo de incrementar su motivación para expresarse y practicar la lengua.

Las ventajas del método comunicativo con respecto a otros enfoques resultan claros. Sin embargo, existe el riesgo de que con dicho método se deje de lado lo que potenciaban los enfoques anteriores, es decir, el dominio de las estructuras de la lengua y la gramática. Por esta razón, considero que en una clase de lenguas extranjeras el profesor tiene que recurrir a varios métodos con la finalidad de aprovechar lo mejor de cada uno de ellos. De este modo, aunque se ponga énfasis en el aspecto comunicativo de la lengua, nunca están de más actividades propias de métodos como el de gramática- traducción o el audiolingual con la finalidad de consolidar una buena base gramatical. El uso equilibrado de las diferentes metodologías por parte del profesor puede ser la clave para conseguir que el estudiante logre aumentar su competencia comunicativa en la lengua extranjera.

TEMA 7

El ranking PISA es uno de los instrumentos al que nos dirigimos cunado queremos comparar los resultados de nuestro sistema educativo con el de otros países de nuestro entorno europeo y con los de otros países del mundo. De este modo, en este tema se analizan los sistemas educativos de países que aparecen siempre en los primeros puestos del ránking y se reflexiona sobre lo que España puede aprender de ellos para entender nuestra situación y estudiar medidas de mejora. Algunos de los países que aparecen año tras año en los primeros puestos de los ránkings son Canadá, Finlandia, Corea y Japón.

Probablemente sea el caso finlandés el que más nos interese, ya que es el único europeo de los cuatro y con el que compartimos más similitudes. Uno de los datos que más llaman la atención es que Finlandia era un país que hasta mediados de los años 80 se caracterizaba por un sistema educativo muy deficiente, lejos de los sistemas educativos avanzados del momento. Fue en los años 90 cuando el gobierno finlandés apostó por la educación como fuente de impulso económico y social del país; esas políticas educativas han dado fruto en tiempo récord, como se puede comprobar, lo que nos da evidencias para asegurar que con una voluntad firme y una buena estrategia se pueden alcanzar los objetivos propuestos en un periodo de tiempo relativamente corto.

Una de las características del sistema finlandés es su apuesta por la inversión en educación; de este modo, la escolarización es totalmente gratuita, lo que incluye el comedor y los libros de texto, y casi la totalidad de los centros (97%) son públicos. Otra de las claves está en la importancia de la figura del profesor. Éste pasa por un proceso de formación muy estricto, lo que convierte la docencia en una de las profesiones más valoradas del país. A diferencia de lo que ocurre en nuestro país, los docentes tienen una formación pedagógica muy sólida, lo que tiene repercusiones directas en los resultados académicos de sus estudiantes. Por otro lado, cabe destacar el bajo número de alumnos por clase, lo que facilita la enseñanza personalizada; en este sentido, son frecuentes las clases en las que los profesores cuentan con otros docentes de apoyo. En cuanto a la metodología, ésta se basa en las teorías constructivistas, lo que pone el énfasis en la responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje.

¿Qué conclusiones puede sacar un sistema educativo como el español del caso finlandés? En primer lugar está el asunto de la inversión. Parece evidente que los recursos que destinamos a la educación tienen efectos directos en los resultados. Esto lo demuestra el hecho de que, incluso en el contexto español, la relación inversión-resultados es proporcional en gran medida; en este sentido, podemos fijarnos en el caso de Castilla y León, una comunidad sin grandes sectores económicos y que ha puesto su empeño en poner en el conocimiento su gran activo de crecimiento.

Por otro lado, hay que tener en cuenta la formación de los docentes. En España, la gran mayoría de profesores de la ESO y Bachillerato carecen por completo de formación pedagógica, ya que hasta hace pocos años, el sistema de oposiciones solo tenía en cuenta el conocimiento de las materias, dejando de lado por completo las habilidades del docente para enseñar dichos conocimientos.

Un tercer elemento que podríamos destacar es la importancia del aprendizaje basado en tareas y proyectos, sistema que en España aún no se implementa en muchos centros; esta metodología hace al alumno el principal partícipe de su propio aprendizaje, éste desarrolla sus habilidades cognitivas particulares y se beneficia del aprendizaje significativo que comportan dichos proyectos y tareas.

TEMA 6

Se llama metodología CLIL a la que integra la enseñanza de las materias con la enseñanza de una lengua extranjera. De este modo, el estudiante aprende los contenidos de las distintas asignaturas a la vez que aprende la lengua extranjera en la que se imparten dichas materias. El objetivo de esta metodología no consiste solo en la adquisición de los contenidos de la materia por parte del estudiante, sino que se evalúa también la competencia lingüística del estudiante.

La metodología CLIL pretende poner el centro del proceso de enseñanza en el alumno. De este modo, los temas que se trabajan en clase se negocian con el alumno dentro de unos márgenes, y se potencia el aprendizaje por tareas, lo que potencia la autonomía del alumno. Empleando este enfoque basado en tareas, se facilita también la educación personalizada, ya que cada alumno resolverá las tareas empleando sus propias estrategias y estilos cognitivos. Se refuerzan también habilidades fundamentales como son el trabajo en grupo y la investigación.

Uno de los conceptos clave al que hay que hacer referencia para entender esta metodología es el de “andamiaje” o “scaffolding”; el término se refiere a las ayudas que el profesor proporciona al alumno (mediante actividades, estrategias de apoyo, etc.) para que éste vaya construyendo por sí mismo el conocimiento. El profesor se convierte por lo tanto en una especie de guía que tiene que dar pistas al alumno para que éste logre encontrar el conocimiento por sus propios medios.

Los que defienden el método CLIL argumentan que pueden encontrarse beneficios académicos tanto en lo que respecta a la parte lingüística como a la de contenidos. Por un lado, el alumno está expuesto una gran cantidad de horas a la lengua extranjera, lo que facilita su aprendizaje. Además, la lengua se presenta en un contexto determinado, así que se produce un aprendizaje significativo que favorece la memorización de la lengua por parte del alumno.

En lo que respecta a los contenidos, se aborda el conocimiento de una forma más integradora e interdisciplinar, y se hace hincapié en la diversidad de estrategias de aprendizaje, así como un reforzamiento de las competencias básicas que han de desarrollarse. Se fomenta asimismo la diversidad y la conciencia cultural.

Uno de los aspectos clave en dicha metodología es la forma de trabajo. Considero que dicho enfoque por tareas es el más eficaz para aumentar el nivel de calidad del sistema educativo. De hecho, si nos fijamos en los elementos comunes de la educación en los países que obtienen los mejores resultados en todos los estudios internacionales, nos damos cuenta de que el aprendizaje orientado a resolver problemas reales y significativos para el alumno, y la insistencia en el descubrimiento y desarrollo de estrategias de aprendizaje individualizadas son constantes en dichos sistemas.

Por otro lado, el aspecto de la lengua cobra aún más relevancia en nuestro país, ya que el porcentaje de alumnos que manejan una lengua extranjera con soltura al terminar el Bachillerato es más bien escaso. La exposición constante a la lengua extranjera que presupone la metodología CLIL podría ayudar a paliar este problema. Sin embargo, uno de los mayores retos creo que está en encontrar y preparar a profesores que realmente sean capaces de dominar su materia y al mismo tiempo dominar el idioma extranjero con el que se pretende impartir el temario.

TEMA 5

La programación didáctica es un documento en el que se recogen varios aspectos del currículo para cada materia de cada curso de un centro determinado. La importancia de dicha programación reside en el hecho de que constituye una guía para el profesor en la que éste podrá planificar la asignatura en coordinación con otros profesores.

Las programaciones didácticas de los departamentos deben contener una serie de elementos comunes. Para la comunidad de Galicia, éstos se recogen en la Resolución del 15/07/2016, por la que se establecen las instrucciones para la implantación del currículo del curso 2016/2017 en los centros gallegos.

Según dicho documento oficial de la Xunta, los elementos que deberán aparecer en las programaciones didácticas son los siguientes:

- Introducción y contextualización

- Contribución al desarrollo de las competencias clave

- Concreción, de ser el caso, de los objetivos para cada curso

- Concreción para cada estándar evaluable de: 1) temporalización, 2) grado mínimo de consecución para superar la materia, 3) procedimientos e instrumentos de evaluación

- Concreciones metodológicas que requiere la materia

- Materiales y recursos didácticos que se van a emplear

- Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado

- Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y de la práctica docente

- Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes

- Organización de los procedimientos que permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso del Bachillerato

- Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales y colectivas que se puedan adoptar como consecuencia de los resultados

- Medidas de atención a la diversidad

- Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda

- Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico.

- Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y los procesos de mejora

Uno de los objetivos del diseño de las programaciones didácticas es que sirva como una guía para que el profesorado compruebe que se están llevando a cabo los procesos encaminados a conseguir los objetivos planteados para cada curso académico. De este modo, es necesario que la programación sea completa y que combine las directrices marcadas por las leyes oficiales y autonómicas y que, al mismo tiempo, atienda a las necesidades específicas de los alumnos del centro en cuestión.

Las programaciones didácticas son un documento de interés para profesores, alumnos y padres. Por esta razón, dicha programación tendría que ser de fácil acceso para todos, por lo que los centros deberían facilitar su acceso a través de su página web o cualquier otro medio. Sin embargo, vemos que en muchos casos esto no ocurre, y que en muchos centros éste y otros documentos como el PEC no están disponibles para su consulta. 

TEMA 4

En este tema introducimos el concepto de currículo y analizamos cada uno de los componentes que deberán formar parte del mismo, hablamos de las competencias a desarrollar, de los grados de concreción curricular y de la situación de las lenguas extranjeras en los currículos de la ESO, el Bachillerato, la FP y las EOI.

En primer lugar, definimos el currículo como la relación de todos elementos que conforman los procesos de enseñanza y aprendizaje en todas las enseñanzas impartidas. Dicho currículo se compone de una serie de elementos para la ESO y el Bachillerato. Son los siguientes: objetivos de cada enseñanza y etapa, competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación y metodología didáctica.

Del mismo modo, en el currículo se hace alusión a las distintas competencias que se tendrán que desarrollar a lo largo del curso: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales. Los distintos contenidos del curso en cada una de las materias tendrán que establecerse atendiendo a la consecución de cada una de estas competencias.

Los contenidos descritos en el currículo tienen un grado de concreción diverso, dependiendo de la competencia que tiene cada institución para establecer dichos contenidos. Los distintos grados de concreción curricular son los siguientes: el Gobierno del Estado, el Ministerio de Educación, el Gobierno Autonómico y los centros docentes.

La LOMCE establece cuáles son los objetivos generales para la ESO y el Bachillerato en lo relativo a las asignaturas de lenguas extranjeras, así como los principios metodológicos generales para alcanzar dicho objetivos; en cuanto a los objetivos generales de la ESO, son los siguientes: expresarse en una lengua extranjera de manera adecuada. Para el Bachillerato, se incluye la expresión  “expresarse con fluidez”, como principal diferencia con respecto a los objetivos establecidos para la ESO. En cuanto a las indicaciones metodológicas, en la ESO se hace hincapié en la metodología basada en proyectos y en la participación activa del alumnado, lo cual nos hace pensar en métodos como el comunicativo o el enfoque por tareas. Además, se  debe favorecer la atención a la diversidad y el buen manejo de las TIC.

Una de las reflexiones que se pueden extraer del diseño curricular es la gran diferencia entre los objetivos formulados y la competencia comunicativa real de los estudiantes cuando terminan sus estudios. Dicha diferencia puede deberse al enfoque metodológico empleado por los profesores y a la falta de flexibilidad en el currículo; de este modo, habría que pensar en el diseño de las pruebas de evaluación, ya que los contenidos de la materia y la metodología empleada por el profesor están en gran medida condicionados por la naturaleza de dichas pruebas; por lo tanto, creo que sería necesario dar mayor competencia a los centros educativos a la hora de diseñar dichas pruebas para, a partir de ahí diseñar la metodología y los contenidos del curso de manera distinta.

TEMA 3

Un problema recurrente al que se enfrentan los docentes de lenguas extranjeras en las etapas de la ESO y el Bachillerato es el diseño de la evaluación. Por una parte, el docente tiene que ajustarse a las prescripciones marcadas por las leyes educativas estatales (LOMCE) y por las distintas normativas autonómicas en lo que respecta a las características de la evaluación. Por otro lado, tienen que aceptar las limitaciones que supone evaluar de una manera eficaz y viable una materia tan característica como la lengua a un número elevado de estudiantes. Por último, la naturaleza de los exámenes determina en gran medida la metodología que emplean los profesores en las aulas.

El primer punto es esencial, ya que limita en gran medida la capacidad de actuación del profesor. Las competencias del profesorado tanto en lo que respecta al diseño de las pruebas de evaluación como en lo concerniente a los contenidos que se deberán impartir son muy limitados. Parece evidente que tengan que existir unos criterios homogéneos en todo el territorio con la finalidad de comparar de manera objetiva a alumnos de diversas partes del país. Pero lo que también resulta obvio es que dicha falta de flexibilidad afecta en gran medida la labor que el profesor puede desarrollar para atender las características particulares de sus estudiantes. Encontrar la mejor solución a este problema puede ser una de las claves para mejorar la enseñanza de idiomas en los institutos.

Por otro lado está el problema que supone examinar a los estudiantes de una asignatura como una lengua extranjera. Sabemos que lo que se debería enseñar en una clase de lenguas es la competencia comunicativa en dicha lengua. Sin embargo, esto tiene repercusiones directas en la evaluación, puesto que para evaluar dicha competencia en cada alumno de manera eficaz supondría dedicar una cantidad enorme de horas a la evaluación. Basta pensar en las pruebas orales. Si realmente hiciésemos un seguimiento de evaluación continua de las destrezas orales de cada alumno incluyendo presentaciones, entrevistas y demás pruebas, el número de horas de las que disponemos para dar la materia estaría prácticamente destinado a satisfacer estas necesidades de la evaluación.

Un último punto que me parece relevante es el de la relación entre los contenidos y forma del examen y la metodología que se emplea en el aula. Las pruebas que realmente se utilizan para medir el conocimiento de los alumnos son en su mayoría escritas y con preguntas que miden el conocimiento gramatical de los estudiantes. Esto significa que las clases deberán ir enfocadas a que el estudiante logre superar dichas pruebas. De este modo, el profesor ve muy limitada su capacidad de innovación pedagógica y la búsqueda de métodos que de verdad ayuden a incrementar la competencia comunicativa del estudiante.

TEMA 2

El primer tema introducía el contexto europeo de las lenguas extranjeras. Hablaba del multilingüismo del continente y de los problemas de integración de dichos países. También se introducía el documento principal al que se tiene que hacer referencia en dicho ámbito: el MCER. En dicho documento se recogían, entre otras cosas, las competencias lingüísticas que han de desarrollarse para hablar una lengua extranjera, así como los criterios usados para cada nivel de aprendizaje.

El segundo tema trata de llevar ese contexto europeo en el que se inserta el MCER al ámbito nacional y regional (español y gallego). Uno de los problemas fundamentales a los que se enfrentan a diario los docentes en los centros de enseñanza es el de llevar a la práctica las directrices teóricas del MCER a la realidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

El primer gran problema al que nos enfrentamos es el problema del nivel. Según estimaciones realizadas por distintas instituciones de enseñanza de lenguas oficiales se tarda entre 900 a 1100 horas en pasar de un nivel a otro del MCER. Esto sin duda afecta al objetivo planteado por el MCER del plurilingüismo: ¿Cómo adquirimos una competencia de usuario independiente en varios idiomas dado el elevado número de horas necesario para adquirir dicha competencia? Si abordamos este problema desde el contexto de la ESO, podemos pensar en el escaso número de horas dedicadas a la enseñanza, por ejemplo, del inglés (3 o 4 horas semanales, dependiendo del curso y de la Comunidad Autónoma).

El objetivo del plurilingüismo planteado por Europa no se cumple en ningún caso en nuestro sistema educativo obligatorio pues, si bien se da la posibilidad al alumnado de cursar dos lenguas extranjeras en la ESO y Bachillerato, en muy pocos casos los alumnos consiguen salir del instituto con un nivel C y, en muchos casos, ni siquiera el nivel B.

Otros problemas a los que nos enfrentamos a la hora de conseguir en la práctica alcanzar los objetivos planteados son la metodología y la evaluación. Por un lado, nos encontramos en muchas ocasiones con profesores que siguen sin emplear métodos que favorezcan la interacción, aspecto clave en el uso de una lengua; por el contrario, muchos docentes siguen empleando métodos como el de gramática-traducción en el que abundan ejercicios de rellenar huecos y largas listas de vocabulario para memorizar, alejándose claramente de métodos más comunicativos recomendados por el MCER.

Por otro lado, seguimos comprobando que las pruebas para evaluar siguen en consonancia con lo expuesto anteriormente. Un ejemplo muy claro de ello son las pruebas de la Selectividad o PAU: durante el curso académico, se prepara a los estudiantes para una prueba escrita, sin ninguna prueba que mida las competencias orales del estudiante. Evidentemente, esto repercute claramente en la competencia lingüística del estudiante.

De lo expuesto hasta ahora, diría que el instrumento más eficaz para paliar el déficit de horas en los institutos es un cambio en la metodología; esto supondría hacer hincapié en las habilidades comunicativas necesarias a la hora de dominar una lengua extranjera. Del mismo modo, y relacionado con este punto, se tendrían que evaluar dichas competencias comunicativas no mediante pruebas escritas esencialmente gramaticales (no por ello innecesarias), sino complementándolas con exámenes en los que los alumnos demuestren sus habilidades de interacción oral.

TEMA 1

Las lenguas extranjeras tienen una enorme importancia en el ámbito educativo desde hace varias décadas. Los factores que determinan  el gran peso de las lenguas extranjeras en el currículo de la enseñanza obligatoria y en la enseñanza no obligatoria son en gran medida económicos. De este modo, basta pensar en el caso de la enseñanza del inglés: la mayoría de hablantes de inglés en el mundo son hablantes no nativos, debido a su rol de lengua internacional de los negocios. El inglés es la lengua de mayor uso en el mundo de la empresa, la economía, Internet y cultura global (pensemos por ejemplo en la cantidad de música que escuchamos y que es símbolo de un mundo globalizado sin barreras); podríamos decir que, de hecho, el inglés es el idioma del mundo globalizado. Debido a lo comentado anteriormente, queda clara la relevancia del inglés en el mundo académico, tanto en las enseñanzas obligatorias como en escuelas oficiales de idiomas o en academias privadas. En situación parecida a la del inglés encontramos el caso del alemán en el ámbito europeo, o el español, gracias a los numerosos países latinoamericanos y a su importante peso en la economía del continente americano.

Otra de las razones para estudiar lenguas extranjeras es el afecto que se puede sentir por una cultura concreta; hay personas que aprenden un idioma porque quieren irse de vacaciones a un país o región, o porque quieren acercarse a su literatura, entre otras razones. A modo de ejemplo, podemos estar muy interesados en la figura de Petrarca y en la literatura renacentista italiana y, como consecuencia, decidimos apuntarnos a la escuela de idiomas para aprender a leer en italiano a dichos autores. En la mayoría de las lenguas minoritarias son razones como estas las que impulsan a una persona a estudiar dicho idioma.

Cuando abordamos el tema lingüístico en el ámbito europeo tenemos que hacer referencia al contexto económico y social en el que nos encontramos. De este modo, cabe señalar que la Unión Europea se constituyó desde un principio por países con muchas diferencias entre sí, lingüísticas y no lingüísticas. Este proceso de unión de pueblos diversos entre sí ha generado problemas a la hora de gestionar dicha diversidad. Como ejemplo claro podemos citar las tensiones económicas existentes entre los países del sur de Europa y los del norte, o la reciente salida del Reino Unido de la Unión Europea. Una cuestión que se debate hoy en día es la repercusión que esto puede tener en una de las fortalezas que presuponía la Unión: la movilidad y libre circulación. Como ejemplo de esto, pensemos en un programa europeo relacionado con el tema que nos ocupa, el de las lenguas: el programa Erasmus. Dicho programa ejerce como un instrumento de intercambio cultural y lingüístico enorme, ya que miles de estudiantes llevan consigo sus lenguas y culturas a otros países.

De lo expuesto anteriormente queda clara la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestro entorno. Tanto si nos movemos en el contexto europeo como si lo hacemos en un contexto internacional, el manejo de lenguas extranjeras es indispensable por razones económicas, sociales y culturales.

El aprendizaje de lenguas es, como hemos dicho, esencial en el ámbito de la política lingüística  europea. En consecuencia, uno de los documentos al que habrá que mencionar es el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Dicho documento intenta ser un instrumento de integración para los distintos países europeos. Para ello, el MCER da unas indicaciones generales en cuanto a las competencias que se han de desarrollar para aprender una lengua extranjera. Asimismo, dicta los criterios que se tendrán en cuenta para comprobar que se han alcanzado los distintos niveles de competencia lingüística: A1, A2, B1, B2, C1, C2.